生成性目标取向
生成性目标取向时间：2022-03-05理论教育版权反馈【摘要】：生成性目标又称展开性目标，它关注的不是由外部事先规定的目标，而是强调教师根据课堂教学的实际进展情况提出的相应的目标。杜威反对把某种外在的目的强加于教育，认为课程与教学目标并不是对教育经验的预先具体化，反而是教育经验的结果。由此看来，生成性目标取向消解了行为目标取向存在的过程与结果、手段与目的之间的二元对立。这一教学过程是持续的，因而基于生成性目标的课程必然会促进学生的终身学习。二、生成性目标取向
生成性目标（evolvingpurpose）又称展开性目标，它关注的不是由外部事先规定的目标，而是强调教师根据课堂教学的实际进展情况提出的相应的目标。生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标。因为在很多人看来，教育基本上是一个演进的过程。它是渐进生长的，它扎根于过去又指向未来，从这个意义上说，它又是一个有机的过程。在此过程的任何阶段，我们能提出的目的，不管它们是什么，都不能看成是最终目的，也不能将它们武断地插到后面的教育过程中去。目的是演进的，而不是预先存在的；目的是演进中的教育过程的方向的性质，而不是教育过程的某些具体阶段的，或者任何外部东西的方向的性质。它们对教育过程的价值，在于它们的挑战性，而不在于它们的终极状态。[13]它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。如果说行为目标关注的是结果，那么，生成性目标注重的就是过程。如果说行为目标是在教育过程之前或教育情境之外预先制定的作为课程指令、课程文件、课程指南而存在的话，那么，生成性目标则是教育情境的产物和问题解决的结果，是学生和教师关于经验和价值观生长的“方向感”。[14]所以，生成性目标最根本的特点就是过程性。
生成性目标的渊源可以追溯到杜威（J.Dewey）提出的“教育即生长”的命题。杜威反对把某种外在的目的强加于教育，认为课程与教学目标并不是对教育经验的预先具体化，反而是教育经验的结果。在他看来，教育是儿童经验的不断改造，是儿童的生活和生长，生活、生长及经验的改造本身即构成教育的目的。只有将目的融入教育过程中，才能真正促进儿童的生长。杜威在其名著《民主主义与教育》中说：“最好提醒我们自己，教育是没有什么目的的。教育的目的随着儿童经验的生长而不断改变。即便是最有效的目的都是有害的，除非我们认识到对于教师而言这些目的并不是目的，而是一些建议，告诉学生如何观察事物，如何展望未来，如何在具体的环境中选择释放和引导自己的潜力。”[15]这样，课程与教学目标就不是一种指向未来的结果，而是引导现在的生长和发展的手段，它是从各个特殊的现实状态中自然生发出来的。
英国著名课程专家斯滕豪斯（L.Stenhouse）用“过程模式”赋予了生成性目标另一种含义。他认为，学校教育主要包括以下四个过程：①技能的掌握；②知识的获得；③社会价值和规范的确立；④思想体系的形成。所谓技能的掌握，是使学生获得动作技能的过程，如打字等。知识的获得是使学生获得一定的知识信息，如记住某个数学公式等。社会价值和规范的确立及思想体系的形成是使学生获得以知识体系为支持的批判性、创造性的思维能力，这是使学生进入知识本质的过程。他认为，真正的教育是使人类更加自由、更富有创造性，因而教育的本质是后两个过程。斯滕豪斯认为，前两个过程可以用行为目标来陈述，而后两个过程的本质恰恰在于其不可预测性，故不能用行为目标来表述，因为这会导致质量标准的形式化而降低质量标准，也会使知识工具化而丧失其内在价值，使知识变得支离破碎。在他看来，无论是技能的掌握还是知识的获得都没有社会价值和规范的确立及思想体系的形成重要。与泰勒不同的是，斯滕豪斯主张课程开发可以规定教师要做的事，规定要处理的教学内容，关键是教师不能把这些规定看成是教育的目的或结果，用以评价学生的成绩，而是在处理这些事情和内容的教学活动过程中，对学生的发展持一种审视、研究、批评的态度，从而引导学生不断发展。总之，课程不应以事先规定的目标或结果为中心展开，而要以过程为中心，即根据学生在课堂上的表现展开。
由此看来，生成性目标取向消解了行为目标取向存在的过程与结果、手段与目的之间的二元对立。当过程与结果、手段与目的被内在地统一起来之后，课程与教学目标就是学生在教育过程中，在与教育情境的交互作用中所产生的自己的目标，而不是课程开发者和教师所强加的目标。学生有权利决定什么是值得学习的。当学生从事与自己的目标相关联的学习的时候，他们会越来越深入探究知识的奥秘。随着问题的解决，学生会产生更多新的问题，学生的兴趣会不断被激发。这一教学过程是持续的，因而基于生成性目标的课程必然会促进学生的终身学习。
生成性目标取向在人本课程理论中发展到了一个极端。人本主义心理学家罗杰斯（C.R.Rogers）认为，凡是可教给别人的东西，相对来说都是无用的，即对人的行为基本上没有什么影响。能够影响人的行为的知识，只能是他自己发现并加以内化的知识。因此，课程的功能是要求每一个学生提供有助于个人自由发展的学习经验。人本主义课程强调的是学生个人的成长、个性的完善，至于怎样界定、测评课程，那并不重要。
尽管生成性目标克服了行为目标的一些缺点，考虑到了学生的需求，但还是有诸多无法避免的问题。首先，生成性目标意味着教师要能够与学生进行有意义的对话，需要教师有相当强的研究能力，但大多数教师还不具备这一素质；其次，即使有教师受过这方面的训练，有些也不愿意运用这种互动性教学方法，因为这需要付出额外的计划和努力；最后，学生在不了解各门学科体系的情况下，并不知道什么知识或技能对自己是有价值的，他们往往最终还是依赖于教师的选择。
案例：松鼠的结尾是不和谐的音符吗？
我在执教《麋鹿》一课时，上课伊始，组织学生读课文。当读到最后一个自然段时，一位同学（生1）在下面小声嘀咕，我问他说什么，他说，老师，我认为文章最后一个自然段的最后两句话，是这篇文章中的一个不和谐的音符。我笑着问，为什么你会得出这样的结论呢？
生1：我没有亲眼见过松鼠，读了这篇文章，了解到松鼠原来是个漂亮驯良乖巧的小动物，我感觉自己很喜欢它。可是，文章最后却说：松鼠也是一种有用的小动物，他们的肉可以吃，尾毛可以制成画笔，皮可以制成皮衣，我在读到此处时，感到很别扭。如果我们真心喜欢一个小动物，比如说小狗，我们在夸奖它一番后，会告诉别人它的肉可以吃，皮可以制成皮袄吗？
我进一步鼓励道：你敢于向课本挑战，很了不起！同学们，你们当中有没有人同意这位同学的观点，认为这是不和谐的音符呢？那就请你们继续说说你们的理由吧！
生2：本单元的单元主题中有这样几句话：你一定很喜欢动物吧？动物和人类一样，是地球这个大家庭的成员，了解这些动物的外形特点和习性，将唤起我们对动物世界生存状态的关注，激发我们关爱动物、保护动物的热情。我认为课文的结尾与本单元的主题是不吻合的。
生3：布丰生于1707年，死于1788年。可能在18世纪人们还没有环保的意识，今天我们读这篇文章的时候，我们读到松鼠可以吃，感觉别扭，可能是我们在感情上已经把松鼠当成了我们的朋友。
生4：松鼠是本单元的第一课，松树金龟子是本单元的第二课，在单元预习课上，我曾经比较着阅读两篇文章的结尾，坦率地说，我更喜欢后一篇文章的结尾：松树金龟子的危害，照我看来，成不了灾。如果我是松树林主人的话，我对它造成的小损失不会太放在心上。茂密的松林被吃掉些树叶，损失点松针，算不得重大事件，就别去打扰它吧！它是暑天暮色的点缀，是夏至那天镶在天幕上的漂亮首饰。
突然，一个学生把手高高举起。我问，你有话要说吗？
生5：我不同意以上几位同学的观点。今天刚开始上课的时候，老师就告诉我们，这篇课文是一篇科学小品。我想科学小品属于说明文，说明文是给人以知识的。这样结尾，既照应开头的很讨人喜欢，又点出松鼠的用途，加深人们对可爱的小松鼠的了解，首尾呼应，结构严密，介绍完整。
生6：我想，有些同学认为这篇课文的结尾是不和谐的音符，可能是因为他们太喜欢小松鼠了，担心人们一旦知道松鼠的肉可以吃，就会去捕杀松鼠。如果仅仅是因为这个原因而不愿让作者说实话，那不是在搞愚民政策吗？其实，当我们了解到松鼠不仅漂亮、驯良、乖巧，而且它还是一种有用的小动物时，你不觉得更喜欢它们了吗？
教室里静下来了，学生热切地望着我，他们在期盼着老师的答案。
我深知，在课堂上常常会遇到这种对同一个问题公说公有理、婆说婆有理的情形，大多数时候，到底谁说得更好，以往老师是需要有明确的态度的，对于学生而言，老师的表态便是一个权威的答案。面对同学们热切的眼光，我深情地说道：如果有一天，你们做了课本的编者，认为结尾是不和谐的音符，在编教材时，可以将最后几句话删掉；认为结尾是和谐的，就继续保留这种结尾吧。[16]
在这个案例中，教师抓住一位学生的一句嘀咕，打乱原有教学计划，中断已设计好的教学思路，让学生提自己所想，说自己所思，去体会人类珍惜动物的共有情怀。这个教学目标并非事先预设的，而是教师敏锐地抓住一个宝贵的教学细节，随机提出的一个教学目标，这正是所谓的生成性目标。正是这一生成性目标给了孩子们一个空间，让孩子们用自己的眼光观察世界，主动地去建构知识体系。
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表现性目标取向
表现性目标取向时间：2022-03-05理论教育版权反馈【摘要】：而表现性目标则旨在培养学生的创造力，强调学生的主体性和个性的充分发挥。所以表现性目标只为学生提供活动的领域，至于结果则是开放的。[17]在艾斯纳看来，不管是教学性目标取向还是表现性目标取向，对于课程来讲都是需要的，而且也都存在于课程实践中，但它们需要不同的课程活动和评价过程。可以说，表现性目标仍然是预设的，而生成性目标则不是。三、表现性目标取向
表现性目标（expressiveobjective）是对行为目标的另一种批判，主要是指每一个学生在与具体教育情境的际遇中所产生的个性化表现。当学生的主体性得到充分发挥时，就无法准确预知他在具体教育教学情境中的具体行为表现。因此，表现性目标所追求的不是学生反应的同质性和一致性，而是反应的异质性和差异性。它更加关注学生在活动中表现出来的某种程度上的首创性的反应的形式，而不是事先规定的结果。
表现性目标的提出者是美国学者艾斯纳（E.W.Eisner）。艾斯纳认为，行为目标可能适合于某些教育目的，但是不适合用来概括我们所珍视的大多数教育期望。他区分了课程计划中存在的两种不同的教育目标：教学性目标和表现性目标。教学性目标旨在使学生掌握现成的文化工具。它是在课程计划中预先设计好的，这种设计较为明确地规定了学生在完成学习活动后所应习得的具体行为，如知识、技能的掌握等。它通常是从各种学科中引出既有的文化成果，并以适合于儿童的方式进行表述。教学性目标对于大部分学生来讲是一样的。而表现性目标则旨在培养学生的创造力，强调学生的主体性和个性的充分发挥。它不像教学性目标那样规定了学生在完成学习活动后所获得的某些行为，而是描述教育中的领域：指明儿童将在其中作业的情境、儿童将要处理的问题及儿童将要从事的活动任务等，但它不指定儿童将从这些际遇中学到什么。所以表现性目标只为学生提供活动的领域，至于结果则是开放的。
怎样制定表现性目标？艾斯纳举出了一些例子。如：“解释《失乐园》的意义”；“欣赏《老人与海》的重要意义”；“在一个星期里读完《悲惨世界》，讨论时列出你印象最深刻的事情”；“参观动物园并讨论在那里发生的趣事”。艾斯纳强调，这些目标并不期望指明学生在参加这些教育活动后能做什么，而是确立学生所经历的情景。这类目标不像行为目标那样是封闭性的，而是相对开放的。这就可以使教师和学生摆脱行为目标的束缚和制约，以便学生有机会去探索、去发现他们自己特别感兴趣的问题。这样，对表现性目标的评价就不能像行为目标那样，追求结果与预期目标的一一对应关系，而应该是一种美学评论式的评价模式，即对学生活动及其结果的评价是一种鉴赏式的批评，依其创造性和个性特色检查其质量与重要性。[17]
在艾斯纳看来，不管是教学性目标取向还是表现性目标取向，对于课程来讲都是需要的，而且也都存在于课程实践中，但它们需要不同的课程活动和评价过程。教学性目标适合于表述文化中已有的规范和技能，从而使进一步的探究成为可能。表现性目标则适合于表述那些复杂的智力活动，已有的技能和理解是这种活动得以进行的工具，并且，这类活动有时需要发明新的智力工具，从而导向创造性的活动，这使文化得以扩展和重构而保持勃勃生机。因此，艾斯纳提出，应该研究这两类目标在课程理论和课程开发中的恰当位置，分别指明它们在课程中的适用范围，找出它们以何种方式相关联才最有利于各种不同类型的学生、不同的学习活动及不同的学科。表现性目标本质上是对“解放理性”的追求。它强调学生的个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，指向人的自由与解放。
如果把艾斯纳的课程目标观与斯滕豪斯的课程目标观作一对照，就会发现二者有异曲同工之妙。首先，它们都反对把课程目标技术化的倾向，明确提出教育及课程本质上的价值问题。这反映了人们对课程研究的科学化追求中把人作为物、作为工具加以控制的反思与批判，与整个时代精神对科技理性的批判是一致的。其次，它们都以人的自主发展作为课程目标取向的根本，注重人的自主性、创造性、个体性，强调课程情境的具体性。再次，它们都不主张完全取消行为目标，都注意吸收行为目标所表达的内容对人的发展的意义，只是认为行为目标只能概括人的较低层面的素质，因而强调用高层次的生成性目标或表现性目标来综合行为目标，使之为人的全面发展服务。最后，鉴于人的发展的高层次目标在本质上具有不可预测性和不可控制性，它们所主张的目标表述都采取了一种比较开放的形式，不强求统一的规格和标准，而重视课程活动及其结果的个体性、差异性，一切视教师、学生和教学情境的具体情况而定。因而，在关于课程评价的问题上，艾斯纳和斯滕豪斯都不约而同地主张一种鉴别式的评价方式。
必须看到，艾斯纳和斯滕豪斯在课程目标观上也存在着区别。首先，他们把握课程问题的切入点不同，因而对“目标”一词的理解有所差异。艾斯纳是从评价入手来看待课程问题的，所以仍然沿用了“目标”一词，以利于评价的相对可操作性。而斯滕豪斯则是从课程实践入手来建构一种新的课程模式，因而强调过程，主张抛弃“目标”一词，代之以“过程原则”。可以说，表现性目标仍然是预设的，而生成性目标则不是。其次，他们所追求的教育价值观也有所区别。斯滕豪斯“过程模式”中的生成性目标把课程与教学视为一种动态生成的过程，强调学生与教育教学情境的交互作用，表现出对“实践理性”的追求；艾斯纳则把课程与教学视为学生个性发展和创造性表现的过程，视为提升人的个性差异、发挥人的自主性和主体性的过程，表现出对“解放理性”的追求。[18]
案例：窦桂梅是这样执教《黄河象》的
全国优秀特级教师窦桂梅在执教《黄河象》一课时是这样结束教学的：在学生说出了调整文章结构的几种方法之后，窦老师提示：“从内容上考虑，有没有创新的想法？”
开始，学生一时之间似乎没明白老师的要求，她就进一步启发：“假如我也是作家的话，我就想带着批判的眼光来看，有的想象可以超越原作者。例如，难道这个黄河象仅仅是为来喝水才掉进河里去的吗？”
在老师的引导下，学生渐入佳境：“也可能是两群大象争夺领地，一方追逐另一方，不小心陷进去了。”教师乘机“扩大战果”：“在北京的古生物博物馆里，黄河象的尾椎是假的。这就给我们一个假想推理的空间，它的尾椎哪里去了呢？小组合作，大胆创编！”学生的思维火花就这样被点燃了：“两头公象争夺地盘时被对方咬掉的”，“母象救公象时用鼻子牢牢地卷住公象的尾巴，一使劲拉断了”。
就这样，在老师循循诱导下，学生思路通畅开阔，想象丰富合理，语言表达流畅。其实，这个教学设计并非让学生寻找一个黄河象化石形成的标准答案，而只是给学生提供一个想象的空间，让学生能够产生许许多多富有创意、个性鲜明的想法。这就是表现性目标。[19]
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