郝晓东：新时代教师自主发展的困境与路径
囿于长期以来学校内外和教师主客观等多种因素的影响，教师自主发展面临不少困境，通过文献梳理发现，这种困境主要来自内外两方面。外部方面有教师的社会地位、经济收入，学校文化、激励机制、学术支持等；内部方面有自主发展的意识、动力、能力、途径，职业认同，职业规划等。现有研究主要从社会、教育体制、学校管理、教师个体等方面分析，而从基层教育行政部门、学校和教师角度来探讨教师自主发展的困境和解决路径的成果还不多，本文将从这些角度展开分析。
01
新时代教师自主发展的困境分析
自主发展是教师专业发展的重要条件。当前，国家在整体脱贫的基础上正朝着第二个百年奋斗目标奋进，国际局势异常复杂，充满了各种不确定性。在这样的大背景下，十九届五中全会明确提出“建设高质量教育体系”的根本任务。未来，教育将更加注重公平、个性化，更加重视教师教书育人能力的提升。但长期以来受“外铄”型培训模式和学校文化等多种因素的影响，教师自主发展面临职业认同不够、反思能力不足、专业交往缺乏、自主时间不多的困境。
（一）职业认同不够
认同感是人们精神稳固的源泉之一。教师职业认同是指教师认识到职业有意义和价值，自觉把职业规范内化到自身的行为中。职业认同包含“教师职业价值的认知，教师职业角色定位的把握、教师职业情感的建立和教师职业责任的履行”。按照认同的程度，职业认同感可分为三种境界：一是作为谋生的职业；二是实现个人价值的事业；三是如皈依宗教一样，把教师职业视为与生命融为一体的志业。
现代社会，行业竞争激烈，教师工作既复杂又压力大，许多教师的职业认同感不高。究其原因，一是教师职业专业化不充分、入职门槛不高但又比较稳定有保障。一些教师在选择教师职业时，并不是基于生命的内在需求，而只是“用职业满足谋生的需求”,把职业作为养家糊口的工具。工作的价值和意义主要建立在教育之外的报酬、荣誉、职称上，工作的积极性与通过工作获得的报酬和荣誉等有关。如果能得到，积极性就高，一旦得不到，工作就容易消极，久而久之容易滋生职业倦怠感。二是教育工作时间长，工作对象复杂，工作压力大，工资收入不高。因此，许多教师虽身处教师岗位，但内心不喜欢、不认同教师职业。一个内心深处不认同教师职业的教师，很难对工作有执着的追求，很难以主动、愉悦的心态投入工作，很难投入持续的情感，很难有积极的自我肯定，也几乎不可能主动追求专业发展。
（二）反思能力不足
反思是自主发展的关键。“教师的反思是指教师在教育教学实践中,以自我行为表现及其行为之依据的‘异位’解析和修正,进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程。”美国心理学家波斯纳认为，教师的成长在于经验加反思。人的认识和行为常常受潜意识的支配和影响，反思的关键在于潜意识的显意识化，善于反思者相当于给潜意识安装了“监控仪”和“导航仪”，避免了在教育教学中的习焉不察和执迷不悟。许多教师反思能力不足，主要表现为：一是缺乏批判性思考的意识。习惯于听从上级或专家的指挥，很少思考做法是否合适，背后的理论是什么，为何这样做而不是那样做。二是理论素养薄弱。反思的实质是理论与实践的对话，理论知识不够，反思就缺乏深度，有的甚至把反思写成总结。三是工作繁忙压力大，没有反思的时间。最好的反思方式是书写，如果长期处于压力之下，会侵蚀工作热情，导致自我反思意识慢慢减弱直至完全丧失。四是缺乏专业指导和支持。反思是对思维的思维，当局者迷，旁观者清。自己很难客观评价分析自己。专家因为有深厚的理论功底和宽阔的知识视野，往往能一针见血指出问题本质。有的学校重视反思，但忽视专家指导，只是强制收老师的反思本，导致许多老师反感排斥而应付差事，徒增负担而没起实效。
（三）专业交往缺乏
建构主义认为，“学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。”对于教师自主发展而言，通过专业交往，围绕教育问题交流、对话、辩论是必不可少的环节和至关重要的手段。维果茨基曾提出“最近发展区”理论，最近发展区是儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异。按此理论，教师个体独立学习只能抵达实际的发展水平，只有在专家指导或与同伴交往时，才能抵达潜在的发展水平。
现实中，中小学教师专业交往还比较匮乏，主要表现为两个方面：一是缺乏同伴互助。受应试教育排名考核的影响，教师之间竞争大于合作，封闭大于对话，许多教师内心深处并不愿意真正与他人分享自己的教学经验和心得。即使遇到难题或困难，也不愿意向同事公开表露，不愿意向同事主动请教。虽然学校有教研活动，但受学校文化、教育资源、教师文化素养等多种因素的影响，常常流于形式，如此教师难以从同伴中获得支持和动力。二是缺乏专家引领。教师长期在一种环境中，思维认知同频化、知识结构同质化，而对各种教育现象和问题的理解又多元化。一线教师缺乏学术权威的引领和点拨，很难突破固化的认知结构，难以走出“不知道自己不知道”的思维盲区。即使听专家讲座和报告，大多是单向、独立听，既得不到专家及时的反馈和个性化的辅导，也很少与同伴深度对话交流，很难将专家讲的知识与自我的实践经验贯通融合。
（四）自主时间不多
闲暇产生智慧。充分自主支配的时间是教师自主发展的保障，不论是专业阅读与专业写作，还是反思与科研，都需要充分自主支配时间。否则，时间被工作填满，精力被事务消耗，疲于应付都来不及，很难有自主发展的意愿和行动。
中小学教师自主时间不多，究其原因，首先是工作时间长。教师工作多，任务重。“据国家社科基金课题组2016年的一项调研显示，我国中小学教师的周工作时间平均达到545小时，超过法定工作时间25%。”其次是非教学任务多。据李镇西的调研统计，中小学教师“真正用于教学及相关准备的时间在整个工作时间中占比不足1/4，剩下的3/4是更为耗时耗力的非教学任务”。非教学任务排在前三位的分别是：参与完成各级各类的检查任务，参与完成学校临时交办的非教学任务，完成各级各类网上学习或是宣传任务。“工作留痕”现象滋生蔓延，将工作内容拍成图片或录制视频上传至APP、工作群……这些都极大地牵扯和消耗了教师的精力。再次，家庭责任重。中小学女教师多，她们上班要完成学校规定的任务，下班后还要承担家庭事务，特别是要抚养、辅导孩子和赡养老人。当自主支配的时间缺少，无暇学习“充电”，生命之树就缺乏滋养而慢慢干枯，本应是生机勃勃的教育工作就变成日复一日机械、枯燥的漫长劳役，职业倦怠感也就接踵而至。
“双减”背景下，教师的负担有进一步加重的迹象。主要表现为：一是工作时间延长。因为学校要提供课前课后的免费托管，教师就得延长工作时间开展课前课后延时服务。二是工作任务加重。有的学科教师除了完成常规的教育教学工作，还得花时间与精力开展课外辅导和兴趣活动。三是非教学任务增多。有的教师还需参与整理“双减”档案、维护“双减”平台、上报“双减”信息、统计“双减”宣传、上传“双减”周报等非教学工作。
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02
新时代教师自主发展的路径探析
当今时代已从工业社会进入信息社会、智能社会，人工智能、大数据、云平台等技术为教师自主发展提供了强大的技术支撑。中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出“造就党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍”，“培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师”。十九届五中全会提出“提升教师教书育人能力素质”为自主发展提出明确的政策导向。破解自主发展困境，需要从系统论的角度，关注各要素彼此的联系和影响，整体思考，统筹谋划，从增进职业认同、提升读写能力、构建学习共同体、减轻教师负担四个方面同时着力。
（一）增进职业认同
职业认同要回答“我要成为怎样的人”。职业认同感高的教师，身心合一，工作、生活与学习融为一体，对学生和家长呈现真实的自己，能与同事敞开心扉真诚互动，共同进步。反之，则是把生命与职业分割，身体与心灵分裂，自我与学生疏远，不仅不会自主发展，而且容易深陷职业倦怠的泥潭之中。新教育实验提出寻找“生命原型”，就是启发教师思考以谁为“自我镜像”，希望成为谁的样子，从而以其为学习榜样来对当下的行动重新做出选择。
美国教育学者帕克·帕尔默在《教学勇气》一书中提出实现自我认同与自我完善的三条路径——“遇见导师”“选中学科”“心中教师的召唤”，对职业认同也有启发。所谓“遇见导师”，即遇见关键他人。导师的力量在于唤醒内心去认识真理，导师既训练学习技能，又会引导内在灵魂和价值观。所谓“选中学科”，即真正热爱知识。只有真正热爱学科知识，才能达到“我就是这个学科”和“这个学科就是我”的境界。所谓“心中教师的召唤”，即真正热爱教师职业。帕尔默说，如果某项工作不能令教师出自真心地感到欢快，教师就要考虑放弃这项工作，当教师投身去做的事情，与教师的自我认同相悖、与本心相违时，那教师多半是在加重对外部世界的渴求。
（二）提升读写能力
批判性思维缺乏，理论素养薄弱是反思能力不高的主要原因。专业阅读与专业写作是提升批判性思维和理论素养的有效手段。专业阅读区别于大众生活中的消遣性阅读，是指以知性阅读的方法研读教师专业所需要的根本性书籍，旨在构建一个知识结构合宜的大脑。知性阅读是指通过对书籍的批注、梳理、批判，领会并内化知识的过程。根本性书籍主要包括三类：第一类是指奠定教师学术根基的经典书籍；第二类是在童年至青年期阅读过，并深刻影响一生的书籍；第三类是成为思考教育教学原点的专业书籍。
当前中小学教师专业阅读和专业写作的能力不高，缺乏读写习惯是普遍现象。专业阅读能力弱。许多教师阅读量少，阅读面窄，偏重阅读一些畅销类书籍，如教育散文、教育感悟或教学技巧和方法，对于有难度的专业书尤其是经典书，不愿读或读不懂。如何进行专业阅读？一是创建校内共同体，或加入在线专业学习共同体，通过线上线下、校内校外、自读与共读相结合的方式，创设阅读氛围，解决“如何读”的问题。二是借助专家或专业机构推选的书目。如新教育实验组织专家研制教师必读书目，根据不同类型和需求，推荐出了100本经岁月积淀和学术界普遍认可的经典书，解决“读什么”的问题。三是邀请专家导读，开展对话交流，解决“读不懂”的问题。四是阅读与写作结合，以“输出”带动“输入”，解决“读后记不住”的问题。
写作能提升观察能力、资料搜集能力、分析与论证能力和整合能力。但许多教师日常除了写教案、总结，不愿意写作、不擅长写作，甚至惧怕写作。究其原因：一是受学生时代应试作文的影响，写作内容和形式模式化，存在畏难心理；二是阅读量少，阅读质量低；三是写作与日常教育教学脱节，写作没有成为记录、反思、表达教育实践的工具；四是缺乏专业的指导和共同体的影响。
针对上述现象，可采取以下措施：第一，将专业阅读与专业写作、专业发展共同体有机融合。提倡在阅读中批注、每日打卡、相互点评，形成共读共写共做的共同体，解决“不想写”的问题。第二，强调与实践相关联。提倡撰写教育叙事、教育评论、教学实录、教育随感，把自己的教育生活当作写作的源头活水，把专业写作作为解决教育教学问题的工具，解决“没内容可写”的难题。第三，“注重事实、学理和逻辑，强调客观地呈现问题，反对任何形式的抒情化、浪漫化写作”，解决“不会写”的问题。四是主张师生共写随笔。即师生通过日记、书信等手段，省察思想认识、日常行为，观察生活，彼此沟通，促进彼此的了解和信任，解决“写了没用”的问题。
（三）构建学习共同体
促进教师的专业交往，关键在于构建专业学习共同体。学习共同体，是有共同价值观的学习者与助学者为了共同目标，聚在一起合作、交流、对话、学习的集体。“共同体”这一概念最早由启蒙运动代表人物卢梭作为社会概念提出，在教育中使用描述“共同体”的是杜威，在其《民主主义与教育》一书中，虽然没有使用“共同体”这个概念，但描述了“共同体”的内涵。
打破教师之间的隔膜状态，解决教师个体缺少关联，研修活动缺乏实效的问题，“形成对话传统，在专业阅读、专业写作的基础上，借助专业发展共同体提升教师的专业化水平，是教师成长的必由之路”。构建学习共同体，有利于营造认同教师职业、理解教育价值、倡导教育创新的教师专业伦理文化，促使教师自主发展；有助于增进教师自由表达教育观点、坦诚交流教育经验、勇于教育创新，凸显教师自主发展的群体效应；有利于促进教师自主发展的学习、实践、合作交流，拓展教师发展空间。
构建专业学习共同体，关键在于把握以下几个要素：一是有合宜的场所和定期的时间；二是有学术权威的引领；三是去行政化，营造自由宽松的学术对话氛围；四是以外在的奖赏和必要的制度约束为辅，以发掘知识本身的魅力为主，享受探索知识的乐趣；五是有真正热爱知识，热爱学习且有热心和责任心的骨干成员。
构建专业学习共同体可以采取几种形式：一是教研组型。以学校日常的教研活动为依托，纳入学校的正常计划中。二是读书会型。校内组建跨学科、跨年组的读书会。三是校外共同体型。四是在线型，借助现代信息技术，远程与全国各地的专家、教师组建“云共同体”。教师突破时空限制，在任何时间、任何地点，以任何方式开展学习，是未来重要的发展趋势。
新教育实验成立的由高校专家、一线名师担任讲师的新教育网络教师学习中心（简称“新网师”），就是基于“互联网＋”的思维对学习共同体模式的一种创新和探索，为有自主发展意愿的中小学教师搭建了学习、交流和对话的在线“云共同体”。“新网师”以新教育实验理念为指导，采用“线上为主、线下为辅”的混合式授课模式，以“过一种幸福完整的教育生活”为理想追求，为教师教育探索新范式，为教师专业发展赋能。“新网师”通过专业阅读和专业写作提升自主发展能力；通过寻找生命原型、撰写生命叙事，增进职业认同，唤醒生命成长的自主意识；通过系统的理论和实践课程，构建知识结构合宜的大脑。“新网师”由选修课程、学员群组、在线授课、课程资源和学习环境五个要素组成，五个要素相互影响、相互作用形成了聚集效应、互惠效应和共生效应。成立十多年来，“新网师”累计有4万余名中小学教师自主参加、自主学习、自主成长，为教师专业学习共同体探索出一种新的范式。
（四）减轻教师负担
按照负担的来源，教师的负担包括家庭负担、学校负担和社会负担。从教师的职责来区分，学校负担又包含分内负担和分外负担。减轻教师负担，在这里主要指减轻学校负担中的分外负担。为了减轻教师负担，中共中央办公厅和国务院办公厅2019年专门下发了《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》的文件。从统筹规范督查检查评比考核事项、统筹规范社会事务进校园、统筹规范精简相关报表填写工作、统筹规范抽调借用中小学教师事宜四个方面做了详细的规定和要求。
那么，如何避免文件落实不够而成为摆设呢？一是党委、政府部门树立系统思维、底线思维，对教师的各种负担进行全面的摸排，制定减负正向清单，凡不在清单中的项目，不得进入学校，从而达到精准减负。二是优化、规范现有涉及教师管理、评价、考核的制度，形成科学合理的制度体系。三是改进工作方法，减少不必要的表格填写和材料汇报。不片面强调“工作留痕”，不简单以照片和视频上传工作群作为考核标准。四是整合与教师和学生有关的信息平台，加强资源共享，实现“教育一张网”。五是将“为教师减负”和“为学校减负”作为重要的督导内容，定期组织督导，并把督导结果作为领导班子和领导考核的重要内容。此外，从学校层面，管理上能以人为本，多一些人性化方式，给教师创造一种和谐宽松的氛围。从教师自身来说，需完善自身知识和能力结构，提升自我管理能力，有效管理时间，提高工作效率。
对于部分学校在落实“双减”过程中给教师新增的工作负担。一是切实落实教育部关于教师灵活上下班的文件精神。二是补充音、体、美专业教师，减少学科教师充当兴趣班教师的现象。三是提高教师作业设计能力、命题能力，避免盲目地用“题海战术”增加学生作业负担，也增加自己的批阅负担。四是建构以校为本的高质量学校作业体系，节约教师的精力和时间，提高教师布置作业的精确性和有效性。五是学校统筹各学科教师的作业量，避免有的教师多布置作业，挤占学生时间，抢占其他学科的时间。六是减少教师参加迎接检查、整理档案、调查填表等非教学任务，减少检查教案、听课笔记、成长档案等工作中的形式主义成分。
教师专业重在通过自主发展来实现。教师不是被学校、教育行政部门被动改造的客体，而是一个有情感、认知、意志的能动的人。人不仅会把客观世界视为认识、改造的对象，而且把自我也视为认识、改造的对象。教师应该是专业发展的主人，因此，应根据当下的困境，采取针对性措施，加强教师在专业发展中的主体地位，增强主体意识，激发自主性，实现自主发展。
注：本文刊发于《新课程评论》2022/1「专题」栏目。本文摘要、关键词与参考文献等详情见纸刊。
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苟日新，日日新，又日新。日新之谓盛德。惟进取也故日新。道在日新。德贵日新。常新，自新，全新。日新无已，望如朝曙。——日新集
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我的研究以数学教师为研究对象，对教师TPACK水平的测量主要采用定性描述法。我认为未来应加强收集教师教学的客观数据，将定量和定性结合，即采用混合式测量方法，持续监测教师的TPACK水平。
另外，多年的研究表明，同样的测量方法，不同的研究者得出的研究结论不同，这主要是研究者的学术偏见造成的。因此，教师TPACK水平测量研究应着力避免研究者对教师TPACK水平的学术偏见，这非常重要。
记者:美国是否有基于TPACK的教师培训或教学实践案例?TPACK的实践应用应注意哪些问题?
尼斯教授:TPACK最重要的价值在于指导教师的教学实践，遗憾的是，目前基于TPACK的教师教学实践研究不多。美国有少数教师培训项目或课程是基于TPACK设计的，但这些培训项目和课程使用范围很小，且没有持续性。我也开展了研究，主要是培训中小学数学教师。2014年，我们以为期三年的在线数学教育理学硕士项目为背景，为参与项目的中小学教师开设10周3学分的如何将技术与课堂教学整合的在线课程。课程基于社会元认知-建构主义框架的TPACK在线学习轨迹进行设计，该学习轨迹包括认识、接受、适应、探索和进阶五阶段。
我们收集教师的学习数据，包括教学计划、课程反思、评价记录等，形成教师个人的电子档案袋，用来对教师的TPACK发展水平进行质性描述。持续的研究发现，教师培训实践的交流和反思工具十分必要。
我们提供了在线学习社区，用于受训教师之间及其与培训讲师之间的交流，这对参与培训的教师建构整合技术的学科教学知识特别重要。分享和探究学习也可以帮助参与培训的教师完成从学习者到教学者的身份转变，在技术整合于课堂教学中完成由适应到探索，甚至进阶应用的发展。当然，我们的实践研究也存在问题，如参与对象过少，很难将研究结果推广到更大的群体。另外，我们如果缩小培训课程的班额，投入更多的研究人员，可以收集更多的质性材料对教师的TPACK发展进行精确描述。
未来的TPACK实践研究应设计开发有效帮助职前或在职教师交流和反思的工具。这样既能帮助教师形成整合技术于课堂教学的系统教学思维，将探究、沟通和协作融合在一起，并通过课堂教学展现出来，也能为研究者提供足够的质性研究数据，用以界定研究对象整合技术的学科教学知识水平发展阶段。另外，研究样本的数量也应尽可能多，以便得到更有利于推广的研究结论。
记者:TPACK研究目前主要集中在中小学，未来能否拓展到高等教育?有哪些研究方向?
尼斯教授:TPACKNewsletter收录的期刊和会议论文，90%以上都以中小学教师为研究对象，高等教育的TPACK研究还没有引起研究者关注。在最近出版的《整合技术的学科教学知识(TPACK)教育者手册(第二版)》中，赫林(MaryC．Herring)教授综述了高等教育教师的TPACK发展。高等教育教师的TPACK发展研究采取的方式包括基于设计的教学体验、教学研讨会和在线教师教育等。此外，学校领导和教学辅助人员的TPACK发展也受到研究者关注。
高等教育教师TPACK的培养应受到重视，因为高校教师是未来教师的老师，他们的教学理念和态度对未来教师知识结构的形成影响重大。高等教育的TPACK研究应关注:一，建立教师职业发展共同体，促进教师TPACK发展领导力的培养;二，除关注高等教育教师外，也要关注行政和教辅人员，他们也对未来教师的知识结构产生影响，这是与中小学教师TPACK发展研究不同的。
记者:技术是推动教育变革的重要力量。随着互联网、大数据和感知技术的发展，人工智能技术正在引领新一轮的教育变革，人工智能技术对教育教学的变革主要体现在哪些方面?
尼斯教授:人工智能技术是一项引领未来时代变革的技术。教育行业在人工智能技术的推动下，必将发生革命性变革，这点毋庸置疑。世界各国，包括美国和中国，都出台了人工智能促进教育变革的纲领性文件。在我看来，人工智能技术对教育的变革主要体现在提高效率方面。
1)人工智能技术会提高教师的教学效率。传统意义上，教师要完成课前准备、课堂教学、课后作业批改和辅导以及班级管理工作。每天面对20-30名学生(有些国家甚至更多)，他们很难关注到每个学生，满足每个学生的需求，教师每天需要把大量时间花费在日常教学管理和作业批改等重复性工作，这会挤压教师教学设计的时间。
有了人工智能技术后，未来的班级可能出现“双教师”:一个是真实的教师，一个是虚拟的教师。虚拟教师就是人工智能技术支持下的虚拟教学助理，它辅助教师完成大量日常教学管理和作业批改等工作，让教师将更多时间投入到教学资源的搜集、教学策略的选择和教学活动的组织上，提高教师的教学效率。同时，虚拟教学助理也会帮助教师关注班级的每位学生，了解其学习风格和学习不足，辅助教师实现个性化教学。
2)人工智能技术还会提高学生的学习效率。目前大多数学生的学习是机械化的，在不同学科、不同内容上花费的时间相同，也就是说，学生根本不了解自身的学习现状，学习是盲目的，效率很低。有了人工智能技术后，人工智能技术支持的个人学习助理会帮助学生绘制个人知识图谱和学习曲线，让学生了解自身的优势和不足，制定针对性的学习计划，将更多精力投入薄弱环节，提高学习效率。目前针对语言学习的手机移动应用已问世，利用人工智能技术帮助学生提高语言学习效率，但这些应用还仅处于初级应用阶段，未能深入课堂。
3)人工智能技术对教育的革新还体现在教育管理和决策方面。目前，世界各国的教育决策都缺乏必要的数据支撑，少数基于数据分析的教育决策也需要花费大量的人力和物力及时间，效率很低。有了人工智能技术后，教育信息系统的大量数据被激活，可以为教育管理部门提供决策支持，而且这些信息是动态实时呈现的，可以辅助教育管理部门及时调整教育政策。例如，基于教育信息系统数据分析，我们可以动态分配教育资源，实现区域教育公平。
以上三点是人工智能技术未来可能给教育带来的主要变革。但就目前来看，实现以上愿景，还有很长的路要走。
记者:随着大数据、虚拟现实和人工智能等新技术的不断成熟，教师信息技术应用能力的培养方法和路径是否会发生变革?更多的培训是否会迁移到虚拟仿真的课堂教学环境?
尼斯教授:我开展的TPACK研究表明，基于课堂真实情景的培训有助于提高教师TPACK水平。不可否认，技术的发展能提高教师的教学效率，也能提高教师培训效率。技术手段可以帮助研究人员收集更多的数据，用以分析教师TPACK的发展水平，为教师提供反馈和优化培训。然而，我们仅仅是把技术作为辅助手段，而不是培训的全部。
针对数学和科学职前教师的培训，我们通常会给参加培训的职前教师时间，让他们走进真实的课堂。这有点类似于医院对职前医生的培训，给他们实习期，让他们有机会建立理论和实践的连接。我们邀请退休教师参与培训职前教师的课堂实践，使新手教师有机会与有经验的退休教师交谈，反思教学，帮助他们建立教学理论和实践的连接。我们发现，这一环节对职前教师TPACK水平提高十分有效且必要。
然而，以上所说的一切，新手教师在虚拟环境中是不能获得的。所以，在教师培训过程中，人工智能和大数据技术仅仅是作为辅助工具，帮助教师完成重要的教学反思，帮助研究人员和培训机构获取更多的数据，进而改善教师培训的环节，提高培训效率。这与信息技术和课堂教学的关系是一致的。任何前沿的技术都不可能取代传统教学，而仅仅是作为辅助，让教学活动更加高效。
记者:教师信息技术应用能力监测评价主要依靠总结性评价和实践考核的方式。随着大数据和人工智能技术越来越多地被应用到课堂教学，未来是否会出现基于大数据和人工智能技术的教师信息技术应用能力电子档案袋，持续监测评价教师信息技术应用能力，形成动态持续性的监测评价?
尼斯教授:目前对教师信息技术应用能力的监测评价主要以定量评价为主，对教师TPACK水平的测量也主要以量表这类定量评价工具为主。我不认为这类评价可以客观反映教师的信息技术应用能力。
首先，评价数据主要源于教师的主观描述，多以静态总结性评价为主，缺乏客观数据的支持。虽然已有研究把教师的教案、教学作品作为教师评价的客观数据，但评价依然以定量评价为主，缺乏对教师信息技术应用能力动态发展的定性描述;
其次，这类评价方法受研究者和评测者主观偏见的影响。未来对教师信息技术应用能力的评价应构建定量统计和定性描述相结合的混合式评价方法，评价工具的开发和评价方案的制定也应由多个研究者或研究机构合作完成。
大数据和人工智能技术的出现会给教师信息技术应用能力的监测评提供新的机遇，即可通过收集课前、课中和课后的教学数据，形成教师教学电子档案袋，从而对教师的教学水平作出客观、持续的评价。这不仅有利于改进教学，提高学生的学习效率，也有利于教师的教学反思，促进其职业发展。
然而，从研究和应用看，距离实现基于大数据和人工智能的教师信息技术应用能力监测评价还有很长的路要走，美国国内还没有成熟的技术解决方案和应用。其问题主要在于:
1)对教学数据的获取仅限于基础数据的采集和存储，未来可利用智能语音和图像识别技术，这对课堂教学数据的采集十分必要;2)基于教学法知识和学科内容知识的数据分类、标记和存储，是实现数据挖掘和智能决策的关键，这一过程也是教学法知识、学科内容知识和技术知识深度融合的过程，也就是我一直强调的要把TPACK看作整合性的概念。
记者:随着人工智能技术的个性化学习系统、教育机器人、智能课堂监测评价系统等的应用，人工智能时代的教师知识能力结构是否会发生变革，新教师知识能力框架是怎样的?
尼斯教授:人工智能技术目前已渗入社会的各个领域，教育也正经历深刻的变革。人工智能技术变革教育主要体现在:
1)人工智能技术会促进个性化教学的发展。人工智能技术成熟前，教师对学生学习表现的了解有限，仅通过日常观察和考试很难实现真正意义上的个性化教学。人工智能技术能对学生的课堂学习数据、考试数据甚至预习和复习数据进行分析，使老师真正了解学生的学习风格和特点，为学生提供个性化的教学方案。
2)人工智能技术有助于实现全球范围的教育公平，让全世界的学生共享优质教育资源。这主要得益于智能语音技术，即无论你的母语是什么，你都可以无障碍地通过互联网学习优质的网课，机器为你呈现准确的字幕，通过自动翻译软件与国外教师无障碍交流。
3)人工智能技术有助于实现教育管理的智能化，解放教师，让教师将更多的时间投入教学设计和实施。然而，距离完全实现和普及还有很长的距离。我们知道，人工智能技术的发展依赖于优质的数据，教育数据目前虽然很大，但真正能用于深度学习算法训练机器的优质数据有限，这也造成了人工智能目前只能在小范围应用，无法得到普及。
不可否认，随着人工智能技术的不断成熟和发展，机器会代替教师完成部分工作，然而机器不可能取代教师，只能作为辅助的技术手段。
教师的知识能力结构是否会发生革命性变革?要回答这个问题，我们还要回归到教师知识结构的本体去思考。舒尔曼提出的PCK是将教学法知识和课程内容知识进行整合。TPACK是将技术知识、教学法知识和课程内容知识进行整合。在某种意义上，技术知识不能作为独立的元素出现，它必须与教学结合才能作为教师知识结构的一部分，教师知识结构的未来发展或许还要回归到PCK，也就是说，技术知识将作为教学法知识的一部分而存在。因此，教师知识能力结构的发展是不以某种先进技术的出现和发展为转移的，技术对教师来说仅仅是工具，人工智能技术也一样。
未来教师知识能力结构的发展要做的不是拆分而是融合，即技术与教学的深度融合。人工智能技术对教师的真正意义，不是让教师的工作变成傻瓜式的，而是解放教师的脑力，让教师投入更复杂的教学组织和决策。我们要做的是如何让教师更聪明地使用人工智能技术，让人工智能技术辅助教师做出最有利于学生学习的教学决策，而不是让人工智能技术取代教师的教学决策。
（作者：徐鹏，东北师范大学传媒科学学院；来源：《开放教育研究》。略有删减。）
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中国教育科学研究院教师发展研究所所长、研究员张布和：强化系统培训，促进专业发展
专业发展是教师的职业生命线。随着时代的发展和社会进步，教师职业的专业性日益显得尤为重要。中小学教师作为从事教书育人工作的专业人员，在一定程度上专业发展程度决定其立德树人的能力和水平，决定着教育教学工作质量。日前，为深化中小学教师培训改革，提升教师队伍整体素质能力，加快建设高素质专业化创新型教师队伍，教育部出台系列《中小学教师培训课程指导标准》，《中小学教师培训课程指导标准（专业发展》（（以下简称《指导标准》）是系列指导标准之一，属于中小学教师培训课程体系中新增设的培训课程门类。该指导标准与同时发布的师德修养、班级管理等培训课程指导标准同为通识性课程，遥相呼应、相得益彰，使得中小学教师培训课程体系更加系统完备，课程设置更加合理完善，课程内容更加科学精准。
《指导标准》是国家、省、地（市）、县（区）组织开展教师培训工作的重要参考，是各级教师培训机构、教研机构以及中小学设置关于教师专业发展的培训课程、开发和选择教师培训课程资源的基本依据，也是中小学教师规划个人专业发展和自主选择培训课程的根本指南，对中小学教师培训工作具有重要的指导意义。总体呈现如下特征：
一、研制科学规范
《指导标准》是由教育科研院所、高等院校、培训机构和中小学校组建联合攻关团队，历经长达4年左右的时间，经历科学研制、专家论证、试用验证、修改完善和征求意见等重要环节，最后由教育部统一发布的规范性文件。研制工作遵循科研现行、尊重实践、重在实用的原则，先后参与研制的专家学者、培训人员、一线校长教师人数达数十人，接受深度访谈的优秀教师近百名，参加问卷调查的中小学教师数千名，是一个真正意义上的大样本实证研究为基础的科学研制过程。《指导标准》以教师专业化为大的政策背景，以中小学教师专业成长为理论前提，基于中小学教师专业发展任务及实践需要，以教师专业发展规律和教师实际工作为逻辑基础，全面开发教师专业发展规划、专业知识学习、专业实践研修对教师专业发展的促进作用。
二、秉承先进理念
《指导标准》的研制及编写，紧扣教师职业的本质特征，充分体现教书育人工作应有属性，秉承师德为先、能力为重、学生为本、实践导向、分层实施的科学理念。
落实师德为先。师德是教师职业的根本属性，是教师专业发展的灵魂所在。《指导标准》将高尚师德作为教师专业发展的目标要求，注重教师职业理想、敬业精神和奉献精神教育，将立德树人根本任务落实到教书育人全过程作为中小学教师的重要核心素养，引导教师结合制定专业发展规划、掌握教育理论知识和教育教学实践，增强人格魅力、学识魅力和职业魅力。
突出能力为重。中小学教师专业发展培训课程的核心目标是促进教师专业发展，特别是加深与拓展教师教育理论知识、提升教师专业实践能力和综合素养。《指导标准》通过系统、分层、有针对性的培训专题，力求全面提升中小学教师专业化程度，促进教师掌握先进的教育理念，帮助教师认识和掌握专业发展的规律和特征，通过学习和实践不断提高自身的专业水平，从而快速成长为“四有”好教师。
立足学生为本。教育的最终目的是促进学生发展。《指导标准》立足学生为本，围绕促进学生德智体美劳全面发展来设计教师专业发展培训专题，旨在通过教师掌握教育理论知识、学生发展规律和实践能力的不断提升，从而更好地指导学生获得知识与技能，形成创新精神和实践能力，提高学生核心素养。
凸显实践导向。教师的教育教学工作是一项实践性极强的工作。教师既要通过多种方式和多种途径教授知识技能，又要在具体的、多样的、复杂的教育教学实践活动中实现育人目标，教师的专业发展也在教育教学实践中得以更好地实现。《指导标准》以实践为取向，按照教师工作的实践逻辑，突出培训课程的实践性和综合性，以期更好地服务于中小学教师的工作实践。
强化普遍和分层。教师专业发展培训课程既面向所有教师的专业成长需求，又考虑到不同发展水平教师实际需求，重视普遍培训、强化分层实施。《指导标准》力求培训内容的针对性和系统性，依据教师发展的不同水平，设计不同层次的培训课程，增强培训的针对性，促进教师专业持续发展。
三、尊重固有特性
《指导标准》将教师职业特有的属性作为促进专业发展的基本遵循，自始至终贯穿于课程目标、课程任务及课程内容的设计和选定。
职业的专业性。教师职业是一项极有专业性的职业，具有多种固有的专业属性。教师只有经受系统的专业学习和训练方可完成好教师职业角色。《指导标准》将教师职业的专业性作为最根本的遵循，设计课程体系和课程内容，不断更新专业理念，拓展专业知识和提升专业能力。
学习的终身性。时代在飞速发展，知识在日新月异，科学技术在迭代更新，大数据、信息技术、人工智能极大加快了人类社会进步的步伐。教师作为为社会培养人才的职业，应走在社会发展的前列，教师的学习要与时俱进。教师不仅在职前进行系统学习，职后也要持续学习，通过终身学习新的理念、新的知识、新的方法和新的技术，保证自身持续发展。
发展的阶段性。当今社会，教师专业化仍然是时代强音，教师专业素质能力是在教育教学实践工作中不断发展起来的。教师的专业发展具有阶段性特征，在发展的不同阶段面临着不同的问题和任务，不同发展阶段的教师在专业发展上有不同的需求和不同的目标。《指导标准》既能满足不同阶段教师发展的需要，也能引领教师朝向更高阶段发展。
四、内容系统完备
《指导标准》在科学严谨的理论研究和实证研究基础上，合理设计指标框架体系，确定教师培训目标、开发教师自我诊断的“发展水平级差表”、设计与教师发展水平相对应的培训课程、提出相应的实施要求，整体结构紧凑完整，内容体系系统完备。
框架清晰，目标明确。《指导标准》将教师专业成长置于教师专业发展的理论体系之中，以教师专业素养的核心要素为依据，主要参考《小（中）学教师专业标准》、《教师教育课程标准》，把中小学教师专业发展划分为“专业发展规划”、“专业知识学习”和“专业实践研修”三个一级指标，作为培训课程总体框架。每个一级指标分解为相应的三个二级指标，每个二级指标是一级指标的关键项，也是培训主题模块。培训目标的确定、发展水平诊断描述、培训课程设计都基于二级指标进行。
层次鲜明，便于诊断。为给学员提供便于判断自身专业发展现有水平，选好选对适合自己的培训专题的依据，《指导标准》根据教师专业发展不同层次研发了“发展水平级差表”，方便教师进行自我诊断。发展水平诊断以行为描述的方式为主，教师可以根据自己的实际情况，选择一种最贴近的行为描述，以此诊断自身的专业发展水平。发展水平诊断的结果，可以作为选择培训课程的依据。
内容丰富，形式多样。培训课程体现理论与实践相结合，一些专题侧重于理论知识的学习，着重关注教师工作所需的理论知识和实践性知识，同时将实践中的案例融入其中；一些专题侧重于实践案例的分析与展示，关注教师专业发展的关键技能，也将进行一定的理论提升。每一类专题采取形式多样的手段途径，包括专题讲座、经验分享、案例分析、专题研究等。
分工明确，责任到位。为实施好培训工作，《指导标准》根据我国现行中小学教师培训体制和相关政策，明确指出培训各有关方的职责及责任，加强培训的过程性管理和监控，强调培训实施过程中的注意事项和有关要求。重视培训资源库建设，着力培育专兼职培训者队伍，强化培训效果的评价和运用，增强培训实效性。
总之，《指导标准》的印发实施，为中小学教师培训工作提供了基本依据，为广大中小学教师的学习提高提供了根本遵循。各地教师培训机构和中小学校紧密结合实际，将认真学习贯彻习近平总书记教师节重要寄语精神作为教师培训的重要内容，要求广大教师始终坚持立德树人初心，永远牢记为党育人、为国育才使命，积极探索新时代教育教学方法，不断提升教书育人本领，为培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人作出新的更大贡献。（中国教育科学研究院教师发展研究所所长、研究员张布和）